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PROGRAMACIÓN EDUCATIVA E INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN

Emilio Ruiz Rodríguez. Psicólogo
FUNDACIÓN SÍNDROME DE DOWN DE CANTABRIA
e-mail: emilioruiz_rodriguez@ozu.es

INTEGRACIÓN ESCOLAR

Existen distintas modalidades de escolarización de los alumnos con síndrome de Down y con otras discapacidades en los centros educativos (Gómez, 1998), todas ellas recogidas en el sistema educativo español en la legislación vigente. Desde el extremo de mayor integración hasta el de mayor exclusión, las formas de escolarización posibles serían las siguientes:

o Centro ordinario
o Centro ordinario con apoyos
o Centro ordinario con escolarización preferente para una determinada discapacidad
o Aula específica en centro ordinario
o Escolarización combinada entre un centro ordinario y un centro específico
o Centro específico o de educación especial

Sin entrar en el debate terminológico entre los conceptos integración e inclusión, que utilizaré como si fueran sinónimos, el tema de la integración escolar de los niños con síndrome de Down (SD) y con otras discapacidades es polémico y se pueden presentar múltiples testimonios a favor y en contra de ella. Mi postura personal, defendida en diferentes foros (Ruiz, 2004; Ruiz, 2006) y que quiero establecer como una declaración de principios, es que la integración escolar en centros ordinarios es la forma más adecuada de escolarización de estos alumnos. Podría aportar argumentos de diversa índole, entre otros y parafraseando al profesor Santiago Molina, de tipo científico, pedagógico, ideológico o ético: el derecho de todos a la educación recogido en los Derechos Humanos; la dignidad de las personas con síndrome de Down, inherente a su humanidad (Flórez, 2003); la inexistencia de estudios que evidencien efectos académicos negativos para los alumnos con síndrome de Down o para el resto de sus compañeros (Molina, 2003) o incluso, la necesaria presencia en los centros escolares de la diversidad del alumnado, reflejo de la pluralidad social, como requisito previo de una educación integral en valores para todos los ciudadanos, basada en el respeto y en la tolerancia.

Sin embargo, además de los anteriormente presentados, son argumentos de tipo práctico los que me llevan a defender la integración de los alumnos con SD en los centros ordinarios. En un planteamiento global, en el que nos proponemos como objetivo fundamental en la educación de estos alumnos el logro del máximo grado de integración social, la integración familiar, la integración en el tiempo de ocio y la integración laboral son pasos ineludibles. Pero este recorrido de integración queda inevitablemente truncado si no incluimos la integración escolar. Si no va a escuelas ordinarias en el periodo en el que se le ha de educar, ¿quién y cuándo preparará al niño con síndrome de Down para participar de manera activa y responsable en la sociedad?. O renunciamos a la integración social plena como un derecho y un deber de todas las personas con síndrome de Down, o la única vía admisible para escolarizar a estos alumnos es la integración en centros ordinarios o regulares.

En la Fundación Síndrome de Down de Cantabria creemos que la integración educativa en líneas generales es beneficiosa para las personas con síndrome de Down (SD) y para las demás personas también. El esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos revierte necesariamente en la mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado (Giné, 1998). Del mismo modo que abogamos por una integración social lo más completa posible, defendemos la integración escolar como un paso previo e ineludible hacia ella. Pero no la integración de cualquier modo y a cualquier precio, sino adecuadamente realizada. Cuando un chico o una chica con síndrome de Down se incorporan a un centro escolar ordinario es preciso dar respuesta a sus necesidades educativas y son los profesores los encargados de responder a esta demanda.

La modalidad más adecuada para escolarizar a los alumnos con síndrome de Down, al menos en Educación Infantil y Primaria, es la integración en centros ordinarios con apoyos. Las alternativas de apoyo son amplias, ya que pueden ser proporcionados por el profesor de aula, los especialistas, los propios compañeros, e incluso, por asociaciones o instituciones externas; pueden darse antes, durante o después de la clase; dentro o fuera del aula y de distinta forma según la materia. (Molina, 2003; Ruiz, 2007).

Cuando la integración en centros ordinarios no sea posible, otras formas de integración escolar pueden ser utilizadas como alternativas válidas La escolarización combinada no parece la modalidad más adecuada para los alumnos con síndrome de Down, fundamentalmente por la complejidad de la medida. A las dificultades organizativas, metodológicas y de coordinación del profesorado que conlleva la presencia de un alumno en dos centros educativos distintos, se han de añadir los problemas de adaptación del alumno y de organización de la dinámica familiar.

La modalidad de integración preferente para alumnos con una determinada discapacidad, puede generalizarse para alumnos con SD, de forma que en un mismo colegio o instituto se acumulen especialistas en esta discapacidad, que utilicen metodologías didácticas y medidas organizativas adaptadas a sus peculiaridades de aprendizaje. De esta forma, unos cuantos alumnos con síndrome de Down se incorporarían a un colegio con presencia mayoritaria de niños sin discapacidad, beneficiándose de la inclusión social en un entorno normalizado, al tiempo que contarían con programas educativos y profesionales especializados adaptados a sus necesidades educativas.

Respecto a la Educación Secundaria Obligatoria, es una etapa que la mayoría del alumnado con síndrome de Down no consigue finalizar en nuestro país y a la que ni siquiera llegan a acceder en muchos casos. La estructura curricular de la etapa, la escasa presencia de especialistas en este nivel, la formación académica del profesorado o la complejidad conceptual de los contenidos, son algunos de los obstáculos que la hacen difícilmente accesible para estos alumnos. Sería necesaria una profunda transformación en la Educación Secundaria para conseguir la incorporación normalizada de los adolescentes con síndrome de Down con probabilidades de éxito. Mientras tanto, las aulas específicas en centros ordinarios, pueden ser una respuesta válida para la actual situación. Los chicos con síndrome de Down pueden asistir a un aula adaptada, inserta en un instituto ordinario, en la que compartirían espacio con alumnos con discapacidades semejantes. Dentro del aula trabajarían objetivos y contenidos adaptados a su nivel de conocimientos y a su capacidad. Fuera de ella, en los espacios y tiempos comunes, compartirían con el resto del alumnado diversas actividades de centro, e incluso, en lo posible, algunas materias de contenido curricular menos conceptual.

CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El término necesidades educativas especiales (n.e.e.), aunque comenzó a utilizarse en los años 60, toma su acepción actual a partir de la publicación del informe Warnock en 1978 (Warnock, 1981, 1990). A partir de entonces la expresión se populariza y se produce un cambio que más que terminológico es conceptual, con una profunda transformación en la concepción de la deficiencia mental. Se parte de que los fines de la educación son los mismos para todos los niños y se entiende que las necesidades educativas forman un continuo, desde las más ordinarias hasta las más significativas (especiales) y en función del tiempo se extienden desde las temporales hasta las permanentes. Los alumnos con SD, tienen necesidades educativas especiales (a.c.n.e.e.) siempre, ya que todos ellos tienen discapacidad intelectual, y sus necesidades educativas son muy significativas y permanentes.

Ésta es la procedencia del concepto de n.e.e. que adopta el sistema educativo español y que queda recogido expresamente en las últimas leyes educativas, hasta la actual Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). Se entiende además que las n.e.e. no surgen directamente del alumno, por su deficiencia, sino que tienen su origen en la interacción del alumno con su entorno educativo. Nótese la coincidencia de este enfoque con la perspectiva de la asociación americana para la deficiencia mental que utiliza clasificaciones basadas en los apoyos que necesita cada persona deficiente (Luckansson, 2001).

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN

En el caso de los alumnos con síndrome de Down, algunas características básicas de su proceso de aprendizaje (Troncoso y col. 1999) pueden indicarnos cuáles son sus principales necesidades educativas especiales:

• Necesitan que se pongan en práctica con ellos estrategias didácticas individualizadas
• Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.
• El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden más despacio y de modo diferente. Necesitan más tiempo de escolaridad.
• Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar las mismas capacidades.
• Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación de objetivos y contenidos más detallada.
• Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de los aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalización.
• Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales.
• Necesitan apoyos personales de profesionales especializados (Pedagogía Terapéutica/Educación Especial o Diferencial y Audición y Lenguaje/Fonoaudiología).
• Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica.
• El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo sistemático y adaptado en matemáticas y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos.
• El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con SD tiene dificultades y que requiere un trabajo específico. Necesitan apoyo individualizado en el ámbito del lenguaje.
• Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer de forma comprensiva, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible y utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (ejemplo: métodos visuales).
• Necesitan con frecuencia programas específicos de autonomía personal, entrenamiento en habilidades sociales o educación emocional.
• Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales, de los objetivos individuales y de sus niveles de aprendizaje personales.

MEDIDAS EDUCATIVAS PARA APLICAR EN EL GRUPO-CLASE

La integración escolar de los alumnos con síndrome de Down en centros ordinarios depende, en muchos casos, de circunstancias que se escapan a las posibilidades del maestro de aula: aspectos normativos y legales, de organización de los centros educativos o de formación del profesorado, entre otros (Cuadernos de Pedagogía 1998). Sin embargo, sean cuales sean esas circunstancias, son muchas las medidas educativas que el profesor tiene en su mano. Además de la confección de las oportunas adaptaciones curriculares individuales, que han de responder a sus necesidades educativas especiales, dentro del aula ordinaria o grupo-clase, se pueden emplear algunas de las siguientes pautas metodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase y por tanto, beneficiar en muchos casos a todos sus compañeros.

Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades.
Llevar a cabo estrategias de organización de la información, como los esquemas previos antes de explicar un tema o los resúmenes finales al concluirlo.
Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias para llegar a los mismos aprendizajes.
Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos.
Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención constante de profesor.
Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliación para el alumno.
Diseñar una hoja individual de cada alumno con SD, con los objetivos y actividades para él programados para un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo, por ejemplo dos semanas, de su Adaptación Curricular Individual).
Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea de dos profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en pequeño grupo (Casanova, 1998)
Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes.
Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas asignaturas.
Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo de los alumnos.
Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas de trabajo.
En la relación con las familias es muy útil para el intercambio frecuente de información y la coordinación de la intervención educativa, la utilización de un cuaderno compartido, denominado en algunos casos “cuaderno viajero”, “agenda personal” o “cuaderno individual del alumno”.

Recogiendo todas las propuestas anteriores, se comprueba que las posibilidades de apoyo del alumno con síndrome de Down en el aula ordinaria son numerosas. Ya sea realizado por el profesor, los especialistas, otros maestros o sus compañeros, e incluso los propios padres o profesionales de asociaciones o fundaciones; bien antes, durante o después de la clase; dentro o fuera del aula; de forma individual o en pequeño grupo; con todas o algunas de las estrategias metodológicas que en el punto anterior se han detallado; e incluso combinando todas las anteriores posibilidades, cualquier profesional que desee integrar a un alumno con SD en su clase puede hacerlo, con un amplio margen de libertad en cuanto al tipo de apoyo que puede utilizar. Si a ello añadimos la realización de las oportunas adaptaciones curriculares aumentamos de forma importante las probabilidades de éxito de la integración escolar del alumno con SD.

CURRÍCULO Y ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

El concepto de currículo aceptado en el sistema educativo español, admitiendo que existen otras concepciones, se puede presentar como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos (Martínez 1996 a y b). En otras palabras, definiéndolo de forma operativa, se puede definir el currículo como el qué, cómo y cuándo enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar.

En España, el currículo se concreta en diferentes niveles, según su marco de actuación. El Gobierno y las administraciones educativas fijan las enseñanzas comunes para garantizar una formación común a todos los alumnos del país. A partir de ellas, los centros educativos han de elaborar un Proyecto Curricular para cada una de las etapas educativas que se imparten en él, que ha de incluir entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre metodología y criterios generales de evaluación. Por su parte, cada profesor elaborará la programación didáctica de las materias que ha de impartir, dirigidas a todos los alumnos de su clase. La adaptación curricular individual (ACI) concretaría el currículum para un solo alumno.

Las adaptaciones curriculares individuales, aunque forman una unidad en sí mismas, no pueden separarse del resto de la planificación y actuación educativas (Calvo, 1999). La estrategia de adaptación conduce desde niveles superiores a inferiores, concretando progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de nuestros alumnos. En otras palabras, se trataría de que al elaborar el Proyecto Curricular de cada etapa y las programaciones de cada aula se tenga en cuenta a los alumnos con SD del centro. Por ello, en función de a quiénes afectan, pueden ser:

Adaptaciones curriculares de centro. Se realizan para satisfacer las necesidades contextuales, ordinarias y generales de todos los alumnos de un centro concreto incluyendo las necesidades educativas especiales de determinados alumnos. Se reflejan en modificaciones del Proyecto Curricular y en el caso de alumnos con SD, pueden incluir, por ejemplo, medidas metodológicas para favorecer su adaptación al centro o su proceso de aprendizaje.
Adaptaciones curriculares de aula. Intentan dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos de un grupo-aula. Son variaciones en la programación que, siendo aplicadas a todos, favorecen al alumno con SD. Se trataría de facilitar que pueda conseguir sus objetivos, aunque sean distintos de los del grupo, con el mayor grado posible de normalización e integración.
Adaptaciones curriculares individuales. Son el conjunto de decisiones educativas que se toman desde la programación de aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado alumno. Pueden ser no significativas, si no afectan a los objetivos y contenidos básicos y significativas si suponen la eliminación o modificación sustancial de contenidos esenciales o nucleares de las diferentes áreas.

La adaptación curricular se ha de entender, por tanto, como un conjunto de medidas que se toman para un determinado alumno, pero con una perspectiva sistémica, global, de centro. Todos los integrantes del colegio se han de implicar en la atención al alumno o alumna con SD que está escolarizado en él, empezando por los órganos de gobierno y de coordinación docente. Si no se hace así, el esfuerzo se centra en dos o tres personas, un tutor concienciado, unos especialistas voluntariosos, que a la larga acaban por quemarse intentando llevar a cabo la integración del niño con SD.

Una Adaptación Curricular Individual (ACI) es, en resumen, una programación para un solo alumno, con el mismo objetivo que la programación del grupo. Se basa en una evaluación psicopedagógica previa y planifica la respuesta educativa para responder a sus necesidades desde el currículo común para todos. Se trata, en esencia, de adaptar el currículo a las necesidades concretas de un determinado alumno a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a su forma de hacer y de ser. Sus componentes esenciales son, por tanto, la evaluación previa, a partir de la cual se determinan las necesidades educativas especiales y la propuesta curricular adaptada. (Cuadro 1). Una adaptación curricular bien hecha ha de tener muy clara la conciencia de cuáles son las necesidades del alumno y cuál es el nivel de aprendizaje que se espera alcanzar, en el contexto del programa común del grupo, tomado como referencia.

La obligación de realizar la adaptación curricular individual para un alumno concreto recae en el tutor en los niveles de Educación Infantil y Primaria y en cada uno de los profesores de cada una de las asignaturas en Educación Secundaria Obligatoria. Para su elaboración podrán recibir la ayuda y el asesoramiento de los profesores especialistas (Pedagogía Terapéutica o Educación Especial y Audición y Lenguaje, Logopedia o fonoaudiología) y del orientador. La ACI se recoge en un documento denominado Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que se ha de adjuntar al expediente académico del alumno y cuyos componentes esenciales se recogen en la Orden de 14-2-96, sobre evaluación de a.c.n.e.e. Incluirá, al menos, los datos de identificación del alumno; las propuestas de adaptación, tanto de acceso como curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción y los acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos. (Cuadro 2). Existen diversos documentos y bibliografía especializada que aportan sugerencias de carácter general para realizar ACIs (MEC 1992, a y b; MEC 1999; Calvo 1999; López 2000).

Los profesores tutores y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos y alumnas con síndrome de Down, confeccionando las adaptaciones curriculares que sean precisas, adaptando el currículo a sus características individuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a su forma de hacer y de ser. Aunque por definición una A.C.I. se dirige expresamente a un alumno concreto en un centro concreto, adaptando el currículo recogido en la programación de su profesor a las necesidades específicas de ese alumno, pueden establecerse unas ideas generales para la confección de ACIs para alumnos con SD teniendo en cuenta las peculiaridades de su proceso de aprendizaje. Desglosándolo por campos, se van a presentar unas pautas generales sobre cómo adaptar lo que se les va a enseñar y cómo se les va a enseñar a las características generales de los alumnos con SD.


PROGRAMACIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN

Aunque en algunos casos el profesorado se queja de falta de preparación y de recursos para responder a las necesidades de estos alumnos, la atención adecuada en los colegios a los alumnos/as con síndrome de Down y con otras deficiencias, depende principalmente de la actitud del profesorado, más que de sus conocimientos. Una actitud favorable junto con las adecuadas adaptaciones de tipo didáctico y organizativo, son las variables que más influyen en el éxito de la integración escolar de los alumnos con discapacidad (Molina, 2002). Hay coincidencia también entre los diversos especialistas en que con una enseñanza transmisiva no se puede atender a las necesidades de los alumnos con SD, entendida como un modelo didáctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento cerrado y el alumno un mero receptor de ese saber. El ejemplo más claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el profesor explica al grupo clase, la herramienta metodológica habitual que suele utilizarse es el libro de texto y el sistema de evaluación, el examen. Es preciso con estos alumnos variar la metodología educativa, utilizando un enfoque personalizado en la intervención y sirviéndose de estrategias diversificadas, recogidas siempre que se pueda en su propia programación individualizada o adaptación curricular individual.

A).- QUÉ ENSEÑAR A LOS ALUMNOS CON SD (OBJETIVOS Y CONTENIDOS)

A la hora de determinar los objetivos educativos que son más adecuados para los alumnos con SD se ha de tener en cuenta que, en su caso hay un tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos, dado que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros alumnos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.

Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. A largo plazo, se puede incluir nuestro ideal de persona, nuestra “utopía” particular, lo que aspiramos que alcance a lo largo de su vida el niño con SD que tenemos ante nosotros. Por ejemplo, nos podemos plantear que sea lo más autónomo posible o que encuentre un trabajo, lo que llevará a un planteamiento educativo muy distinto que si nos proponemos que pase su etapa adulta en su casa o en un centro de día. A medio plazo, si por ejemplo hemos establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos básicos, que escriba su nombre o que lea carteles son objetivos adecuados.

Es esencial personalizar los objetivos que nos planteemos, pues los que son válidos para un niño no son útiles para otro. Por ello, en algunos casos, habrá que eliminar objetivos que aparecen en el currículo básico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad práctica real; será necesario incluir objetivos distintos a los de sus compañeros (por ejemplo, capacidades de autonomía básica o habilidades sociales) y en algún caso habrá que priorizar objetivos, cambiando el momento de su presentación. Se han de secuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad y siempre que se pueda, escoger objetivos prácticos, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos aplicables lo más pronto posible. Por otro lado, se ha de tener claro en cada momento cuál es el objetivo que estamos trabajando, dejando los demás en segundo plano. Y nunca se ha de hacer por hacer, en un activismo estéril sin un fin claro. (¿Para qué le mando que haga …?).

En todo caso, esa selección de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser (Troncoso, 1995, MEC 1992 a):

- Los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida del niño, los que le vienen bien aquí y ahora.
- Las que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y las que se pueden aplicar en mayor número de situaciones.
- Los que sirven de base para futuras adquisiciones.
- Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atención, percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía, socialización.

El sistema educativo español abarca dos tramos en la escolaridad obligatoria, la Educación Primaria, con 6 cursos desde 1º a 6º de Primaria (6-12 años) y la Educación Secundaria Obligatoria, con 4 cursos de 1º a 4º de Secundaria (12-16 años). A estos se ha de añadir la Educación Infantil que comprende 3 cursos desde los 3 a los 6 años de edad. Haciendo una revisión de los objetivos en cada uno de los niveles:

 OBJETIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL.
Los objetivos en Educación Infantil pueden ser, a grandes rasgos, los mismos que para los demás compañeros. Algunos de esos objetivos son: conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción; observar y explorar su entorno familiar, natural y social; adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales; desarrollar sus capacidades afectivas; relacionarse con los demás o desarrollar habilidades comunicativas, válidos en general para los niños con SD. Con una pequeña adaptación a sus características personales puede bastar. Bien es verdad que la legislación educativa actual en España incorpora la iniciación de las habilidades lógico-matemáticas y de lecto-escritura, algo que puede dificultar el avance de los niños con SD si estos objetivos se establecen como prioritarios.

 OBJETIVOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
En Educación Primaria, probablemente todos los alumnos con SD necesitarán Adaptaciones Curriculares Individuales, que serán cada vez más significativas, ya que se irán separando del currículo propio de su edad a medida que pasen los años. Deberán ser recogidas en un Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), confeccionado por el maestro tutor con el asesoramiento de los especialistas (Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, Orientador, etc.). (Ruiz, 2003)

B).- CÓMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS CON SÍNDROME DE DOWN. (METODOLOGÍA)

Igual que al seleccionar los objetivos, es imprescindible individualizar la metodología de trabajo con los alumnos con SD. Por otro lado, es fundamental la coordinación entre todos los implicados en su educación: tutor, profesores de apoyo, servicios especializados (ej. Fundación) y familia, para que la intervención se realice con el mayor grado de coherencia y de colaboración posible. En todo caso, la flexibilidad organizativa a nivel de centro es requisito sine qua non para llevar a cabo una correcta integración escolar de los alumnos con SD.

A la hora de trabajar educativamente con alumnos con SD es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus características psicobiológicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la información por la vía visual que por la auditiva, presentar imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a mejorar su retención. Otras normas válidas pueden ser:

• Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar más que instrucciones de carácter general.
• Emplear más ayuda directa y demostraciones (modelado) que largas explicaciones.
• Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
• Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al momento del alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.
• Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades.
• Importancia esencial de los profesores (tutores y de apoyo) para que la integración sea un hecho real y no meramente administrativo.
• Necesidad de que se facilite desde la organización de los centros la coordinación entre los profesionales que intervienen con el alumno con SD. Se han de buscar los espacios y los tiempos precisos.
• Es imprescindible trabajar en equipo.

 PLANIFICACIÓN / PROGRAMACIÓN

• Partir de una visión global del centro. Tener en cuenta al alumnado con síndrome de Down a la hora de organizar el centro y confeccionar la programación general anual.
• Es precisa la implicación plena del equipo directivo. Si no creen en la integración, no pueden animar al profesorado para que participe.
• Personalizar. Igual en la metodología que en la selección de objetivos. Conocer al alumno concreto, sus puntos fuertes y sus puntos débiles.
• Establecer una línea base. Hacer una valoración inicial de lo que sabe y no sabe. Partir siempre de lo que el alumno tiene bien establecido.
• No se puede determinar a priori lo que van a llegar a aprender. En ningún caso se ha de poner techo o límite a sus posibilidades educativas.
• No dar por supuesto nada. Lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una determinada situación no se debe suponer que lo harán igual en otras circunstancias (se ha de tener prevista la generalización de los aprendizajes).
• Plantear la posibilidad de reducir su horario de estancia en el centro en Educación Infantil y Educación Secundaria Obligatoria.

 ACTIVIDADES/MATERIALES
Es recomendable la flexibilidad en la presentación de actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad que tenemos preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como lo habíamos planificado. También es útil:

• Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el juego, lúdico, entretenido, atractivo.
• Dejarles más tiempo para acabar, pero poco a poco ir pidiéndoles mayor velocidad en sus realizaciones.
• Dar al alumno con SD la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener información a partir de otras vías distintas al texto escrito.
• Tener preparado el material que se va a utilizar con antelación y material en abundancia por si se han de cambiar las actividades.
• Aplicar lo que se enseña y dejar que se realice una práctica repetida.
• Combinar diferentes tipos de actividades: trabajo individual, exposición, búsqueda de información, trabajo en grupos y otras.
• Adaptar los materiales a cada niños (ejemplo: cuentos personalizados)
• Interesa más calidad que cantidad.

 SOCIALIZACIÓN / AGRUPAMIENTOS
En el caso de la integración social, lo fundamental es que el alumno con SD disfrute de los mismos derechos y cumpla los mismos deberes que los demás. Se trata de que sea uno más, de tratarle como a los otros, sin más exigencia pero tampoco con más privilegios. Si acaso, caer por el lado de la exigencia más que por el de la sobreprotección. Por ello, es recomendable:

• Dar posibilidad de trabajo individual y de trabajo en distintos tipos de agrupamiento.
• Variar la distribución de la clase y la ordenación de las mesas para favorecer actividades en pequeño grupo.
• Siempre que se pueda deben de hacer cosas en común con los demás Dejarle que lleven los mismos libros, que tengan el mismo boletín de notas, que compartan clases.
• Los profesores deben comportarse en clase sabiendo que son “modelos” para los alumnos y especialmente para los alumnos con SD que aprenden muchas de sus conductas por observación.
• Respecto a los compañeros, tratar el tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad es la mejor estrategia. Lo esencial es el trato que dé el profesor al alumno con SD, pues sus compañeros actuarán de un modo semejante.
• Se pueden aplicar programas de entrenamiento en habilidades sociales y de educación emocional con alumnos con SD con resultados observables.

 METODOLOGÍA DE TRABAJO

• Librarse de la “tiranía” del libro de texto.
• Presentar multisensorialmente los aspectos a aprender.
• Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar.
• Emplear más ayuda directa y demostraciones (modelado) que largas explicaciones.
• Ir siempre desde lo concreto a lo abstracto
• Dos principios metodológicos fundamentales: imaginación y flexibilidad.
• No comparar. Procurar que cada uno progrese a su propio ritmo.

C).- QUÉ Y CÓMO EVALUAR A LOS ALUMNOS CON SD

Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las características del alumno con SD, es obligatorio personalizar la evaluación, adaptándola también a sus peculiaridades. La evaluación se realizará en función de los objetivos que se hayan planteado y en el caso de las áreas objeto de adaptaciones curriculares significativas, se realizará tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones correspondientes (orden 14-2-96). Esta misma Orden recoge que la información que se proporcione a los alumnos o a sus representantes legales constará, además de las calificaciones, de una valoración cualitativa del progreso del alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular.

Se valorará al alumno en función de él mismo, no sobre la base de una norma o a un criterio externo o en comparación con sus compañeros. Para ello, es esencial la evaluación continua, la observación y la revisión constante de las actuaciones. Deberemos establecer una línea base al comenzar, para conocer de qué nivel partimos y planificar las actuaciones educativas a partir de ahí. Además, se ha de procurar evaluar en positivo ya que las evaluaciones suelen recoger una relación de todo lo que no es capaz de hacer un niño, más que de sus posibilidades. Por último, con alumnos con SD y dadas sus dificultades para generalizar sus aprendizajes, lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una determinada situación no se debe suponer que lo harán igual en otras circunstancias. Un objetivo estará adquirido si lo dominan en diferentes momentos y ante diferentes personas.

Se han de variar los sistemas de evaluación puesto que evaluación no es sinónimo de examen. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo, visual y táctil en lugar de auditiva; oral y práctica en lugar de teórica y escrita; diaria en lugar de trimestral; basada en la observación en lugar de en exámenes. Para los que saben leer y escribir con comprensión, realizar exámenes orales y escritos, con memorización de pequeños textos. Se les debe de dar un boletín de notas, como a los demás, en el que queden reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno, para que los padres sepan cuál es su evolución escolar. (Los padres tienen derecho a estar informados sobre el progreso de aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos – Ley de Calidad. 2002).

Por último, el profesorado deberá también evaluar la propia labor docente para mejorarla. Esta evaluación incluirá tanto la evaluación de la tarea docente y del proceso de enseñanza como de la propia Adaptación Curricular Individual.

PAUTAS EDUCATIVAS PARA LOS PADRES

• Los padres son y siempre serán los máximos responsables de la educación de sus hijos.
• Es imprescindible la complementación con el profesorado. Es precisa una relación franca, la coordinación plena entre el profesorado y la familia.
• Aprovechar las situaciones naturales que brinda el hogar para que piensen y aprendan.
• No obsesionarse, no preocuparse demasiado por los avances, los logros. Es tan peligrosa la dejadez y la pasividad como la excesiva exigencia. No agobiarse. No comparar. Seguir el ritmo del chico/a.
• Se pueden dar etapas de crecimiento cero, mesetas, estancamientos aparentes. Suelen impacientar a quienes carecen de experiencia. Son normales y en estas situaciones la paciencia y la constancia son virtudes imprescindibles.
• No olvidarse de que son niños. Necesitan jugar, divertirse. Desde que empiezan a la escuela dejan de ser niños, de ser hijos y pasan a ser “alumnos” y todo se valora a través del prisma de lo escolar.
• “Receta final”: No hacer nada por él / ella que pueda hacer solo/a.

CONCLUSIONES

Los problemas complejos no pueden tener más que soluciones complejas. La integración escolar de los alumnos con síndrome de Down se lleva desarrollando en nuestro país desde hace 20 años, con aplicación generalizada a partir de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. En estos momentos en nuestra Comunidad Autónoma, si un padre con un niño con síndrome de Down se acerca a un colegio cualquiera a matricular a su hijo, le admiten con normalidad, sin poner ninguna de las objeciones que hace 20 años eran habituales. Pero también es cierto que se echa en falta una valoración de cómo ha sido la integración escolar hasta ahora y en qué aspectos han de ser revisados sus planteamientos y su aplicación real. La integración en Educación Secundaria de los alumnos con síndrome de Down, la relación entre horas de apoyo con especialistas e integración real, la elaboración de adaptaciones curriculares individuales verdaderamente útiles, la formación inicial y permanente del profesorado en este terreno o la ubicación en el espacio de la escuela como supuesto sinónimo de integración, son algunos de los temas que deberían ser estudiados a fondo.

Por otro lado, si entendemos que la integración escolar en centros ordinarios es lo más adecuada para los alumnos con síndrome de Down, siempre se deberán de realizar adaptaciones curriculares, con esta o con otra denominación. Necesitarán en todos los casos que los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación previstos para los demás alumnos y alumnas se varíen y se adapten a sus características propias. Por tanto, las ideas para confeccionar una A.C.I. que aquí se presentan, serían válidas para cualquier adaptación del programa educativo para un alumno con síndrome de Down concreto.

Siendo conscientes de que las personas con SD siguen aprendiendo a lo largo de toda su vida, también debemos saber que lo que se les ha de enseñar ha de adaptarse a sus peculiaridades. De otro modo, la integración escolar será ficticia, reduciéndose a una mera ubicación en las aulas junto a los demás niños. Y los profesores (tutores o profesores de aula y especialistas o profesores de apoyo) son elementos esenciales para que la integración de los alumnos con SD en los colegios sea un hecho real y no meramente administrativo.

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